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        “以游戲為基本活動”的內涵、形態、路徑日益清晰——

        回歸游戲 發現兒童

        發布時間:2019-12-15 作者:本報記者 紀秀君 來源:中國教育報

        “感謝承載著無限可能的游戲,讓我看見兒童,看見自己!”

        站在臺上,許翠單滔滔不絕地講著孩子們從保齡球玩到多米諾的過程,伴隨著一段段游戲視頻解讀,她已經不知用了幾個“驚訝”“驚嘆”“驚人”這樣的詞匯……

        日前,在教育部主辦的全國幼兒園游戲活動研討會上,許翠單作為130個優秀游戲活動案例教師代表之一,分享了她從游戲中發現的兒童的學習,也展現了幼兒教師的專業素質。

        可誰能想到,她是上海一所二級幼兒園理工科出身的教師。

        一切的改變,都要從游戲說起。

        游戲的本來面目越來越清晰

        幼兒園里有時會出現這樣一些畫面:“小吃一條街”營業了,有的孩子站在“店鋪”門口無聊地等待顧客;模擬交通游戲開始了,有的孩子站在路口機械重復地抬胳膊指方向……

        難道這是孩子們想要的游戲嗎?

        “以游戲為基本活動”提了30年,可真正落實到實踐中卻是千差萬別。此次優秀游戲活動案例評審,仿佛一面鏡子,照出了很多問題。

        評審專家、南京師范大學教授虞永平說,透過這次全國各地提交的案例可以發現,有一些案例將教學活動、生活活動冠以游戲之名,作為游戲案例申報、推薦,這反映出幼教工作者對游戲理解有偏差。同時,一些幼兒教師對游戲本質特征的把握不夠,設計游戲、導演游戲的現象不同程度地存在。

        在評審專家、華東師范大學教授華愛華看來,游戲活動并非教學活動。游戲活動分為幼兒自發的游戲和教師組織的游戲,前者包括角色、建構、表演、運動、沙水、綜合類等游戲,后者包括低結構活動和規則游戲。

        “需要說明的是,有些低結構活動,雖然教師有所設計,但目標隱蔽,非任務驅動,不規定玩法,幼兒仍然體驗到的是游戲;而有些規則游戲,雖是教師設計,有玩法規則,但有別于針對特定答案的作業操作,幼兒可自發重復玩。”華愛華認為,這都可算作游戲活動。

        在實踐中,該怎么理解“以游戲為基本活動”?虞永平認為,“基本活動”包含三層含義:首先,“基本活動”是重要的活動,這是由兒童的身心發展水平決定的,需要結合兒童的游戲心計劃和設計其他教育活動,讓幼兒園課程都融入自由自主創造愉悅的游戲精神;其次,“基本活動”是基礎的活動,是在一日生活中始終伴隨或滲入的活動,兒童會將任何活動轉化為游戲性活動;再其次,“基本活動”是不可替代、消除的活動。沒有了游戲,兒童的生活將是沉寂的、無趣的和不幸的。

        對兒童的理解和支持愈加精準

        這是幾段三個孩子玩“保齡球”的視頻,只見他們用輪形積木,在搭好的斜坡軌道上端一推,輪子滾下去,目標是擊中軌道末端立著的兩根圓柱積木。經過多次嘗試,他們成功了,歡呼雀躍著。

        連續4天,孩子們不斷改變軌道和目標障礙,增加難度。第五天,教師介入了,調查孩子們對保齡球知道多少,并讓家長帶他們去了解保齡球。

        介入后,孩子們再次游戲時,把10根圓柱積木擺成了保齡球瓶形狀,可玩著玩著,他們的興趣又回到了設置障礙上。

        “教師是怎樣介入的呢?在保齡球大調查中,她提出兩個問題:一是保齡球道是什么樣的;二是怎么計分。現在大家討論一下,教師是否需要介入?教師的介入是否有效?”看過視頻,華愛華引導臺下分組圍坐的園長、教師展開討論。

        當有的說需要介入、有的說不需要介入并分別闡明理由后,華愛華說:“這個案例沒有結論,也沒有正確答案。我鼓勵大家做試探性介入,因為,只要介入,就會有反思,這才是最重要的。”

        反思,意味著研究。過去,很多人擔心,放手讓孩子游戲,孩子就會傻玩,結果什么也學不到。但是,越來越多的實踐證明,“只要放手,孩子都會給你驚喜”“只要有游戲,學習就在發生”。而教師也不是甩手掌柜,而是追隨孩子的觀察者、記錄者、支持者,更是研究者。

        “以前,為了上好課,我在家對著鏡子練,練怎么對孩子說話,怎么笑更自然,可怎么也練不好。”許翠單說,過去自己為了磨課很苦惱,后來做了游戲后,才找到了作為一名幼師的驕傲,找到了職業幸福感。

        許翠單所在的上海大學附屬實驗幼兒園是一所二級園,這兩年鎖定“游戲”這個生長點,作為提升辦園質量和幫教師找到職業幸福的突破口。

        園長楊冬青說,教師的游戲探索經歷了三個階段:第一階段,從“形式上放開”到“內容上真正實現開放自主”,依托“時間、環境、材料”三個保證來實現“重新審視游戲的價值、改變游戲觀”;第二階段,從“簡單的‘哇時刻’捕捉”到“逐漸學會觀察分析兒童的游戲行為”,依托“有質量的教研”和“為兒童建立游戲文件夾”來實現“相信兒童是有能力的學習者、改變兒童觀”;第三階段,從“教師為主游戲講評”到“以兒童為中心交流分享”,直至“嘗試生成活動”,利用寫“回溯性教案”來實現“理解兒童的學習方式,理解教師的角色和職責,重塑課程觀”。

        理解兒童,是幼兒教師的核心專業素養,而真正做到理解兒童,就要研究兒童。浙江省安吉幼兒教育研究中心主任程學琴說,從“小學化”、無游戲到功利主義、形式主義的假游戲,再到回歸兒童天性的真游戲,安吉20年“把游戲權利還給兒童”的革命,是一個長期的反思性教育實踐的過程。

        “我們的教師像人類學家一樣研究兒童,帶著對兒童的好奇,去觀察發現兒童,時時都在聆聽兒童,開展大量案例式游戲教研。”程學琴說,安吉幼兒教師的專業成長,經歷了放手游戲、觀察游戲、分析游戲、回應游戲的過程。教師能力大賽,賽的是研究兒童、研究游戲的能力,而非彈唱跳畫和微型課。

        行政教研合力,拓寬游戲實踐路徑

        同安吉縣域推進“以游戲為基本活動”的實踐相似,上海確立“游戲育人”的理念,21年來由點到面推進幼兒園教育更多地體現游戲精神;江蘇省以“課程游戲化”項目建設為抓手,從抓少數薄弱園到區域整體推進,“游戲革命”逐漸改變了教師的兒童觀、游戲觀、課程觀。

        各地的實踐探索證明,幼兒教師的專業成長、幼兒園教育質量的提升,絕不會一蹴而就,而是一個逐漸積累和更新的過程。在這個過程中,行政和教研發揮著極為重要的作用,要給教師研究兒童游戲賦能,提供必要的條件和保障。

        以上海為例,16個區域,市、區兩級共有80名專職幼教教研員。通過完善市、區、園三級教研合力機制,建立線上、線下教研互補互促機制,健全調研、教研、培訓三位一體機制,形成各部門協同增效機制,成就了教師專業發展。再看貴州,通過建立“教研指導責任區”,基本建立了以責任區為基本單位,以責任園為引領,以解決教師實踐問題為導向的教研機制,實現了層層有人抓、園園有人管。

        基于各地的成功實踐,在中國教育科學研究院研究員劉占蘭看來,如今,高質量幼兒園教育的方向和實踐形態已基本清晰,從低到高大體有三個階段:保底——實施科學的保育教育,合理安排幼兒一日活動;正根——努力形成以游戲為基本活動的實踐形態;發展——普遍提升幼兒教師能力水平,追求教師專業性工作方式。

        “現在,方向已經明確了。我們要做的是,給游戲正名正身,讓游戲有地位有時間。”劉占蘭說,發展學前教育,區縣是責任主體。她呼吁區縣行政和教研形成合力,從游戲薄弱的地區和幼兒園改起,影響能影響的,改變能改變的,從我做起,立即行動!

        《中國教育報》2019年12月15日第1版 

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